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Fiction et réalité

16 Juillet 2006, 18:13pm

Publié par Fabien Besnard

 Le magazine « Sciences et Avenir » publie ce mois-ci un hors-série très intéressant sur les fictions de la science. Une large place est faite à un courant de la philosophie des sciences appelé « fictionnalisme ». Pour les fictionnalistes, les théories scientifiques ne représentent pas réellement la réalité, mais sont des fictions et les êtres postulés par ces théories (forces, particules, gènes, etc…) sont purement imaginaires. Comme le rappelle Stéphane Chauvier, il existe différentes sortes de fictionnalistes. Les radicaux comme Berkeley ou Mach pour lesquels les objets des théories scientifiques ne sauraient être réels car rien n’existe en dehors de Dieu pour le premier, de nos sensations pour le second, et d’autres plus mesurés comme Poincaré pour lesquels l’interprétation d’une théorie est du domaine de la fiction utile tandis que sa structure seule reflète une réalité. Ainsi les formules de Fresnel sur la propagation de la lumière sont elles toujours valides bien qu’elles ait été obtenues dans un cadre théorique aujourd’hui invalidé (selon lequel la lumière était une onde dans l’éther). Le fictionnalisme est à rapprocher du positivisme dans la mesure où seuls les résultats empiriques comptent. Ce courant philosophique est à mon sens parfaitement respectable dans sa version mesurée, et apporte des éléments de réflexion pertinents, j’y reviendrai plus bas. Néanmoins sa version radicale me paraît être le fruit d’une pure subjectivité anti-scientifique, usant de sophismes et de mauvaise foi. 

J’en veux pour preuve l’interview sur plusieurs pages de Nancy Cartwright, essentiellement  à propos de son ouvrage « How the laws of physics lie ». Autant dire que cela  ne m’a pas donné l’impression que lire ce livre serait autre chose qu’une perte de temps. Son argument principal est le suivant : les théories scientifiques ne sont pas directement testées, ce sont des énoncés plus complexes qui le sont. Par exemple si vous essayez de reproduire l’expérience de Michelson et Morley vous devrez évitez les vibrations qui ont la fâcheuse tendance de dérégler les interféromètres. Et bien à cause de cela, selon Nancy Cartwright, vous ne réussirez pas à vérifier l’invariance de la vitesse de la lumière mais seulement cette invariance dans les conditions de l’expérience. Ainsi, pour N.C. le fait de contrôler précisément les perturbations extérieures empêche de considérer que les lois physiques universelles soient autre chose qu’une fiction utile. Pour elle la science se résume à un patchwork de lois empiriques plus ou moins réunies par des principes fictifs. J’avoue avoir du mal à garder mon sang-froid devant un tel fatras de sottises.

N.C. veut faire croire que son argument est un raisonnement fondé sur une observation des pratiques scientifiques. En réalité il s’agit là d’un pur sophisme : il n’y a ni raisonnement ni observation mais une pétition de principe habillée comme telle. Chacun sait que les protocoles expérimentaux sont plus ou moins précis. Faire une expérience d’interférométrie au milieu d’une autoroute est strictement impossible, mais y vérifier que tous les corps chutent de la même façon dans un tube à vide y est parfaitement possible et ce n’est pas là un « énoncé très complexe ». Est-ce que cela signifie que certaines lois sont moins fictives que d’autres ? Prenons un autre exemple : le scintillement des étoiles dû aux micro-turbulences de l’atmosphère est une plaie pour l’astronomie. On peut minimiser le phénomène en montant en altitude ou en installant un observatoire en orbite : on est là dans le processus habituel d’isolation par rapport aux perturbations de l’environnement. Mais on peut aussi annuler les effets de ces turbulences grâce à des miroirs interactifs réagissant en temps réel, ou encore grâce à des techniques de traitement du signal. Dans ce cas on n’élimine pas les perturbations extérieures mais on les prend en considération. De deux choses l’une : soit ces exemples ébranlent l’argumentation de N. C. soit ils ne l’ébranlent pas. Dans le premier cas on peut donc affirmer que les conséquences qu’elle tire de cet argument n’ont pas de valeur, mais j’ai le sentiment que N.C. affirmerait que l’on est dans le second cas. Mais alors cela signifie que l’argument ne dépend pas de la façon dont on réalise les expériences. C’est donc un argument de pur principe, qui ne repose absolument pas sur une observation de la science telle qu’elle se pratique, mais qui s’oppose a priori à la méthode scientifique elle-même. L’argument de N.C. Cartwright se réduit alors à la critique suivante : les lois sont prétendument universelles mais on ne vérifie jamais que des énoncés du type : « si il ne se passe ni ceci, ni ceci, etc… alors … », donc on ne vérifie jamais les lois universelles et on peut donc légitimement douter de leur existence, ou plus précisément, d’un point de vue positiviste (école de pensée dont N.C. se réclame) ces lois sont métaphysiques donc dénuées d’existence réelle et même de pertinence. Ici se loge un autre sophisme, car les énoncés universels sont en réalité du type « Toutes choses étant égales par ailleurs… » et les énoncés que l’on vérifie sont bien du même type. Rappelons en effet que la méthode scientifique repose sur un principe de modestie : les phénomènes tels qu’ils se présentent sont trop complexes pour être compris, il faut passer par des phénomènes simplifiés que l’on réassemble ensuite en allant du simple vers le complexe. Prenons un exemple : la chute des corps à la surface de la Terre est un phénomène complexe : la chute d’une plume est tout à fait différente de celle d’un ballon. Tout le génie de Galilée est d’avoir perçu que derrière ce phénomène complexe se cachait une loi universelle simple perturbée par l’action de l’air. On peut exprimer cette loi de la façon suivante : « Toutes choses étant égales par ailleurs, deux corps de masses différentes tombent de la même façon. ». C’est bien cet énoncé que Galilée s’est efforcé de vérifier. On peut toujours pinailler et considérer que les choses ne sont jamais tout à fait « égales par ailleurs » et que par conséquent la loi universelle porte sur des circonstances qui ne se produisent jamais. Je crois que c’est là le cœur de l’argument de N.C. et à ce stade on ne peut que lui donner raison, mais c’est là une constatation aussi triviale que celle qu’il n’existe pas dans la nature de cercle parfait. On en arrive donc à une simple profession de foi positiviste : quand je vois la définition d’un absolu, ou d’un idéal, je crie à la métaphysique et au mensonge. Mais qui ment ici ? Certains poussent la caricature jusqu’à vouloir faire de la « Science sans nombres » (Hartry Field), ce qui est aussi absurde que de vouloir parler sans mots…

évoquons pour terminer deux autres points dans l’interview de Nancy Cartwright. « La théorie de Newton est fausse puisqu’elle est supplantée par celle d’Einstein. ». On peut aussi dire que celle d’Einstein est fausse puisqu’elle sera nécessairement remplacée par une théorie incorporant les aspects quantiques. D’une manière générale les vérités scientifiques ne sont jamais que des vérités provisoires*. N.C. en déduit que les affirmations scientifiques sont toujours mensongères. Cet argument ressemble au sophisme du verre de vin : prenez un verre de vin et mettez une goutte d’eau dedans (Dieu me préserve de cet acte barbare). Si vous admettez que c’est toujours du vin alors vous pouvez revenir à la case départ et montrer par récurrence qu’on peut ajouter autant d’eau qu’on veut dans un verre de vin et cela restera un verre de vin. D’un point de vue réaliste les théories s’approchent de la vérité, ce qui suppose qu’il y ait une gradation de la notion de vérité. N.C. applique une logique binaire (une théorie est vraie ou fausse) qui est inadaptée à la situation. Il serait d’ailleurs plus intéressant de chercher à comprendre (sincèrement) de quelle façon les concepts scientifiques obsolètes (comme l’espace absolu par exemple) restent approximativement vrais. On comprend aisément qu’une théorie soit approximativement vraie du point de vue quantitatif, qu’elle le soit du point de vue des concepts est plus subtil et demanderait une étude précise (qui à ma connaissance reste à mener).

Enfin, tous les critiques de la Science, et N.C. ne fait pas exception, sont obligés de faire preuve de contorsions intellectuelles devant ses succès immenses et visibles de tous, au travers par exemple de la technologie**. Comme elle se refuse à y voir le succès (ou la confirmation a posteriori, n’oublions pas que la machine à vapeur a précédé la thermodynamique) de quelques grandes théories, elle parvient à la vision d’un « monde pommelé » où des milliers de lois spécialisées et dépendantes du contexte sont empiriquement confirmées tandis que les grandes théories, fictives, ne jouent qu’un rôle de modèle général. Or en l’absence du postulat (réaliste) que quelques grandes lois décrivent (au moins approximativement) la réalité, on est obligé de postuler que des milliers de petites lois décrivent des parcelles de réalité. Le principe d’économie de pensée, ou rasoir d’Ockham, est ici clairement violé, et au nom du positivisme, ce qui est ironique.

 

Quittons l’interview de Nancy Cartwright et revenons au fictionnalisme en général. Une première question que l’on peut se poser est « de quel point de vue se place-t-on pour affirmer que la science ne décrit pas la réalité ? ». Du point de vue de la logique, le seul argument que je connaisse est celui évoqué plus haut qui assimile vérité partielle et mensonge et que nous avons dénoncé comme étant un sophisme. Les autres points de vue s’obtiennent toujours à partir de présupposés philosophiques. Celui de Mach par exemple, postule que tout doit se ramener aux sensations. Dans tous les cas, on dénie le caractère de réalité aux êtres dont sont peuplées les théories scientifiques, pour l’accorder à d’autres êtres ou phénomènes dont la réalité n’est pas questionnée, peut-être parce qu’ils nous sont plus familiers. Il faudrait peut-être commencer par s’entendre sur ce que l’on appelle « réel ». J’ai déjà expliqué pourquoi je n’accordais pas moins de réalité à un nombre qu’à une table, je ne vois pas pourquoi il faudrait en accorder plus à une table qu’à un quark.

 

 

* C’est la aussi un constat banal. Notons toutefois que la Science peut affirmer de façon définitive qu’une chose est fausse ou impossible.

**J’ai apprécié que dans ce hors-série le mot de la fin soit laissé à Michel Blay, qui dénonce une longue tradition d’écrits anti-scientifiques remontant au cardinal Bellarmin. Il est triste je trouve, de constater que ses descendants dominent aujourd’hui la scène épistémologique.

 

 

 

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Rapport parlementaire sur l'enseignement des sciences, suite

6 Juillet 2006, 16:16pm

Publié par Fabien Besnard

Voici la synthèse des propositions de ce fameux rapport, agrémentée de mes commentaires.

A L'ECOLE :
¬ Redonner toute sa place à l'enseignement des sciences en formant et en accompagnant les maîtres.

(à ce niveau de généralité on peut difficilement être en désaccord)

¬ Généraliser les méthodes d'apprentissage par l'expérimentation et l'investigation en liaison avec des scientifiques.

(Pourquoi pas. Un bémol tout de même : ce type de méthode prend énormément de temps. Il ne faudrait pas que cette généralisation contribue à la dispersion des activités à l'école primaire. D'ailleurs une seule expérience bien menée et approfondie est plus utile et marque davantage les esprits que 10 expériences bâclées. Donc je suis d'accord avec cette proposition s'il s'agit de donner un exemple de démarche scientifique, pas s'il s'agit de prétendre que toutes les connaissances doivent être construites par l'élève, chose tout à fait impossible mais credo fondamental du pédagogisme. Cela aboutirait à ralentir encore la progression des élèves. Je profite de l'occasion pour dire ce que je pense de l'audition de Georges Charpak. Il est très louable que ce prix Nobel ait mis sa fougue au service de l'enseignement des sciences, mais il est dommage qu'il se laisse aller à des déclarations méprisantes envers ceux dont le seul tort est de ne pas penser comme lui. Il me rappelle Claude Allègre dans ses pires moments. L'arrogance de certains savants n'est pas de nature à ramener les jeunes vers la science...)

¬ Développer le calcul mental et l'apprentissage des techniques opératoires des quatre opérations dès le cours préparatoire.

(sans aucun doute la meilleure proposition de ce rapport.)

¬ Lutter contre la présentation sexuée des activités.

(Quand je lis ce genre de choses je me demande si on parle de la même planète. Faut-il rappeler le taux de féminisation de l'enseignement primaire ? Les institutrices seraient-elles inconsciemment sexistes ? En tout cas, comme je l'ai déjà expliqué, cela n'a pas grand rapport avec le problème de la désaffection des jeunes pour les filières scientifiques.)

C'est tout pour l'école. Et c'est là le problème ! Selon moi la mesure la plus urgente et la plus utile pour l'enseignement des sciences serait d'améliorer le niveau des élèves... en Français. Il faut absolument mettre davantage l'accent sur la maîtrise de la langue, en commençant par la lecture, en laissant les maîtres libres de choisir leur méthode à condition qu'ils réalisent les objectifs, objectifs qui doivent être revus très à la hausse en lecture, en grammaire, en vocabulaire et en orthographe. C'est la condition sine qua non  au développement d'une pensée logique, elle même indispensable au développement d'une pensée rationnelle et plus particulièrement scientifique. Sans ces mesures, toutes les autres échoueraient pour la simple raison qu'on ne peut rien bâtir sur du sable.

AU COLLEGE
¬ Rompre avec le cloisonnement des disciplines scientifiques en les faisant converger selon une approche pluridisciplinaire autour de thèmes communs.

(exemple type de la fausse bonne idée. Prenons l'exemple d'une équipe pédagogique de collège décidant de faire un projet sur le Soleil. A priori c'est séduisant, et c'est le genre de chose qui plaît aux inspecteurs et aux médias.... mais c'est aussi le meilleur moyen de raser les élèves. Il suffit qu'au sein d'une équipe pédagogique on se parle pour que les professeurs organisent leur cours de façon cohérente et pourquoi pas une séance ou deux sur un thème commun. Ca se fait depuis des lustres et c'est bien plus efficace que les projets et autres thèmes, lourds dans tous les sens du terme. Par ailleurs, et c'est l'évidence même, les disciplines scientifiques sont "cloisonnées" parce qu'elles sont distinctes. Vouloir les faire converger à toute force relève de l'artifice.

¬ Rendre obligatoire les activités d'investigation, d'observation et d'expérimentation dans une approche interdisciplinaire.

(L'interdisciplinarité, c'est bien souvent de la poudre aux yeux, comme je l'ai dit plus haut. Pour le reste j'aurais préféré la proposition suivante :
"Rendre obligatoire la fourniture par l'Etat de matériel en état de marche et de personnel de laboratoire qualifié pour assurer les TP prévus dans les programmes. Et arrêter l'hypocrisie...")

¬ Passer progressivement de la science (en classe de sixième et de cinquième) aux sciences plus diversifiées, en privilégiant la mise en histoire des sciences.

(Les professeurs de sciences ne sont pas, n'ont pas à être et ne seront jamais des professeurs d'histoire et la présentation historique d'une science n'est pas toujours la meilleure. En revanche si les futurs enseignants avaient la possibilité de recevoir dans les universités des cours d'histoire des sciences cela leur permettrait d'enrichir leurs cours. Ni plus, ni moins. Quant à l'histoire des sciences en tant que telle il me paraît plus judicieux de l'intégrer au programme d'Histoire.)

¬ Encourager et former les enseignants à pratiquer la bivalence en prenant en charge deux matières scientifiques voisines et en faisant travailler les élèves sur des thèmes de convergences.

(c'est ce qui s'appelle enfoncer le clou... Donc je traduis pour ceux qui n'ont pas encore compris : toutes ces histoires de pluri-disciplinarité, bivalence etc... qui sonnent si bien à l'oreille ne sont que le prétexte à faire des ECONOMIES en payant moins de professeurs. Je préfère ne pas évoquer le niveau de ces futurs professeurs de physique-chimie-SVT. J'ai peur d'être blessant.)

¬ Permettre aux principaux de collèges de mettre en place à titre expérimental, dans le cadre de leur projet d'établissement des enseignements pluridisciplinaires sur des thèmes scientifiques transversaux définis en commun par les enseignants.

(Si vous avez une impression de déjà-lu c'est normal...)

Je passe sur plusieurs propositions gadgets, car je me lasse, et vous aussi cher lecteur. "Mais que faudrait-il donc faire ? Est-ce qu'il a la solution, lui qui ne fait que critiquer ?", vous demandez-vous. Et bien, oui, enfin je crois. La suite au prochain numéro... (quel suspense !)

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Chicanes

5 Juillet 2006, 12:21pm

Publié par Fabien Besnard

J'ai lu quelque part qu'une tendance à ne pas choisir systématiquement le chemin le plus court pour se rendre d'un point à un autre était un symptôme de pathologie mentale. En revanche une étude manque sur les perturbations psychologiques profondes subies par les sujets qu'on oblige à suivre un trajet tordu alors que la ligne droite s'offre à eux telle le fruit défendu.



Le sadisme chez les ingénieurs des ponts et chaussée fournirait également un merveilleux sujet de recherche. A moins qu'il ne s'agisse d'alcoolisme...  Bien sûr, on me dira que je suis de mauvaise foi, que ces chicanes dûment signalées par un panneau rouge autoritaire ont  pour but  de ralentir la circulation dans cette tranquille bourgade. Sauf qu'habituellement de telles chicanes sont matérialisées par un muret, des places de stationnement ou au minimum une ligne blanche.
La fréquentation régulière de cette route m'a permis d'estimer qu'environ 2/3 des automobilistes choisissent de tracer tout droit, tandis qu'un tiers place la discipline au-dessus de la santé mentale. Lorsque deux véhicules se retrouvent sur cette voie en sens opposés, un intéressant dilemme rappelant celui du prisonnier se présente. Et une majeusteuse chorégraphie s'en suit...

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Rapport parlementaire sur l'enseignement des sciences

3 Juillet 2006, 11:32am

Publié par Fabien Besnard

Un ami m’a fait parvenir le rapport parlementaire d’information sur l’enseignement des disciplines scientifiques dans le primaire et le secondaire. Je l’en remercie bien que la lecture en diagonale de ces 290 pages m’ait mis en rogne pour le restant de la journée. Je devrais peut-être même parler de désespoir tant l’emprise du pédagogisme est forte dans les conclusions du rapport.

Les parlementaires, chiffres à l’appui, dressent le terrible constat de la désaffection des jeunes pour les filières scientifiques. Quelques raisons sont évoquées d’emblées : « Dans une société  dominée par le consumérisme, les jeunes privilégient d’autres formations, comme l’économie ou le commerce, moins difficiles et plus prometteuses en termes de salaire», « le chercheur mal payé et travaillant dur n’est plus un modèle pour les jeunes ». En plein dans le mille ! Voilà qui soulève immédiatement deux questions pour peu qu’on accepte ce constat et qu’on dispose d’une cervelle en état de marche : 1) pourquoi un tel changement d’image ? 2) que peut-on faire pour redorer l’image du chercheur ? Et bien croyez-le ou non, la première question sera à peine évoquée et la deuxième pas du tout. C’est-à-dire que qu’après avoir constaté que le problème était mondial et sa cause principale sociologique, le rapport ne va plus le considérer que sous l’aspect de l’enseignement. Il est vrai que cet aspect n’est pas négligeable mais passer sous silence la cause principale pour s’intéresser uniquement à une cause secondaire paraît absurde. Je vois deux explications à cet étonnant mutisme. La première est que les rapporteurs aient voulu se concentrer uniquement sur le domaine qu’ils exploraient, à savoir l’enseignement des sciences dans le primaire et le secondaire. Si c’est le cas, il faudrait leur rappeler qu’un problème surgissant dans un domaine peut avoir sa cause et donc sa solution dans un autre, de même qu’une maladie peut s’exprimer par des symptômes localisés à un organe tout en ayant son origine ailleurs. Je crois que c’est le cas ici et je parlerai de la solution (selon moi) dans un autre post.  La deuxième explication, est que les rapporteurs ont bien perçu cette problématique mais ont refusé consciemment ou non de l’aborder, soit par peur des implications politiques (s’attaquer à la dichotomie entre l’utilité sociale et la rémunération engendrée par la société ultra-libérale), soit parce qu’ils convaincus par avance de leur impuissance à résoudre les problèmes de société, soit encore parce que le culte de l’argent-roi leur sied. Dans tous les cas j’estime que c’est grave.

Et du côté de l’enseignement, quel est le constat, et quelles sont les solutions proposées ?

Je crains ici de lasser le lecteur en reproduisant en totalité "l’argumentaire" des rapporteurs. Je résumerai donc de façon lapidaire, qu’on me pardonne.

Globalement il ressort de ce rapport que :

1) l’enseignement des sciences (mathématiques incluses) est trop académique et doit devenir plus concret et faire plus de place à l’expérimentation.

2) Il n’y a pas assez de filles dans les filières scientifiques, c’est pas bien.

3) Les enseignants sont mal formés.

4) L’éducation est trop sélective en France. En particulier, la sélection par les maths, c’est mal.

5) Il faut faire preuve d’innovations pédagogiques. Ceci inclut : la main à la pâte, des maths vachement fun, de la pluridisciplinarité (vous dis-je !), et de l’évaluation sans disqualification (je traduis : mettre des bonnes notes à tout le monde, façon Antibi).

 

J’affirme que seul le point 3 n’est pas irrémédiablement frappé du sceau de l’idiotie, et je vais m’efforcer (vous verrez que ça ne sera pas trop dur) de le démontrer.

 

Premier point : l’enseignement des sciences est trop académique. Je ne discuterai même pas la question de savoir si c’est vrai ou faux, je montrerai simplement que ça n’a aucun rapport avec la question posée. En effet le rapport relève que l’Inde et la Chine font figure d’exception dans la désaffection globale des étudiants pour les sciences et forment des ingénieurs que le monde entier leur envie. Or l'enseignement des sciences est des plus académiques dans ces pays. Cette preuve est suffisante mais j’en donne une deuxième : si décroissance il y a dans le nombre d’étudiants choisissant les sciences c’est qu’on vient d’une situation meilleure. Or l’enseignement était-il moins académique il y a 20 ans ? Sûrement pas. Conclusion : soit « l’académisme » et le caractère abstrait de la formation scientifique n’ont  aucun rapport avec la question, soit ils ont une action positive, contrairement à la pensée commune. Je laisse ce point en suspens concernant « l’académisme ». Mais je note que l’abstraction (évoquée  systématiquement de façon péjorative dans le rapport) n’est pas un choix pédagogique, c’est une donnée de la science moderne. Einstein lorsqu’il était lycéen a assisté à une manifestation de ses condisciples étudiants contre la trop grande abstraction des programmes scientifiques de l’époque. Plus tard il a rendu la physique mille fois plus abstraite, mille fois plus vraie et mille fois plus belle. On m’objectera peut-être que la relativité et la physique quantique ne sont pas des sujets qu’on peut enseigner au Lycée, et que, même, elles ne sont guère indispensables à la majorité des ingénieurs. Certes, mais ce sont elles qui peuvent faire rêver les lycéens (et les autres), et l’on ne s’intéresse pas à la science parce qu’elle utile, mais parce qu’elle est belle (c’est d’ailleurs l’une des rares choses totalement justes qui est écrite dans ce rapport). Pour terminer sur ce point, je ne résiste pas à citer le rapport : "On peut citer ici quelques réflexions édifiantes de deux jeunes lycéennes reçues par la mission. La première, élève de seconde, a déclaré à propos de la physique: « Pour vous donner un exemple, on nous a rendu ce matin un contrôle auquel j'ai eu 6 sur 20. On nous avait demandé de calculer la masse de l'atome et de dire le nombre de protons, mais on ne sait rien de ce qu'est un atome ». Elle ajoute un peu plus loin qu'elle préférerait passer des heures à manipuler plutôt qu'à faire des calculs de puissances.". Voilà ce qui est censé nous édifier : une lycéenne s'avérant incapable de faire une division et un calcul de puissances, point culminant des mathématiques utilisée en physique en classe de seconde. Est-ce qu'on veut nous faire croire qu'on peut comprendre quelque chose à la science sans maîtriser l'arithmétique de base ? Soyons sérieux. Le programme de seconde en physique, totalement élémentaire, se limite à donner un minimum de culture scientifique et le niveau d'abstraction mathématique est tellement intense qu'il est à la portée d'un élève de cinquième (mais peut-être pas d'un parlementaire ?). Ce programme ne serait d'ailleurs pas si mauvais s'il s'adressait à des élèves de fin de collège. Le rapporteurs ont-ils réellement étudié leur sujet ou sont-ils prêts à reproduire les propos du premier élève venu pourvu qu'elles aillent dans le sens de leur préconceptions ?

 

Point numéro 2 :  c’est un vrai problème, mais complètement hors-sujet également. En effet le rapport lui-même stipule que la proportion de filles dans les filières scientifiques progresse faiblement voire stagne. Elles ne sauraient donc être tenues pour responsables d’une décroissance de la population dans ces filières(*). On peut se demander si les rapporteurs ont cherché à raisonner sincèrement ou s’ils se sont contentés de surfer sur les vagues de la bien-pensance et des lieux communs. (Je n’ose évoquer une autre hypothèse qui serait celle d’une incapacité à raisonner.)

(*) bien que le nombre de filles dans ces filières ait pu baisser (je n'en sais rien), il a au pire baissé aussi vite que celui des garçon, ce qui montre que la désaffection des étudiants pour les sciences n’a rien à voir avec leur sexe. (Les rapporteurs croient bon d’écrire « genre », directement importé du féminisme puritain et politiquement correct sévissant outre-atlantique,  en lieu et place de « sexe ». Qu’ils ouvrent un dictionnaire.)

 

Point numéro 3 : ce point n’est pas stupide contrairement aux deux précédents. Cependant les rapporteurs insistent sur a) le manque de formation des enseignants de physique-chimie à l’expérimentation, b) le manque de formation des professeurs des écoles aux matières scientifiques, c) le manque de formation des enseignants en sciences à l’histoire de leur matière. Sur le sous-point a) je ne me prononce pas faute d’information. Sur le b), il serait bon en effet que les professeurs des écoles disposent d’une telle formation, mais je considère qu’il est plus nécessaire encore qu’ils soient correctement formés à la grammaire, à l’orthographe et au calcul, matières dans lesquelles ils se doivent d’exceller. On ne peut pas leur demander d’exceller en tout, mais il est évident que des connaissances de bases en sciences s’imposent. Je ne saurais dire si elles sont ou non dispensées aujourd’hui, là aussi faute d’information. Cependant, je remarque qu’un débat sur ce point eu lieu il y a... plus d'un siècle, et accoucha de la fameuse « leçon de choses ». L’expression est devenue quasiment synonyme de cours ex-cathedra à apprendre par cœur, mais il faut souligner qu’à ses débuts, il s’agissait d’une véritable innovation pédagogique dont l’esprit était remarquablement proche de celui de « la main à la pâte » cher à Georges Charpak.

4) Ici le rapport cite Philippe Meirieu. J’ai à peine besoin d’en dire plus. Le point de départ du « raisonnement » est le suivant : en France la sélection se fait par les maths. Ce fut vrai, cela ne l’est plus. Qui prétend le contraire n’a pas fréquenté un conseil de classe depuis au moins 10 ans. Ce qui est vrai en revanche, c’est que la fusion des bacs scientifiques dans le seul bac S et la baisse considérable du niveau en mathématiques de cette section l’a de fait transformée en filière généraliste. Ainsi, des élèves dont le projet n’est pas particulièrement scientifique ou qui n’ont pas de projet particulier se retrouvent naturellement en S et contribuent à diminuer la vocation scientifique de cette filière.  Ici le rapport fait des propositions intéressantes qui consistent essentiellement à revenir à une pluralité de bacs généraux, comme à l’époque des bacs A,B, C, D, etc... Il me paraît en effet nécessaire qu’à une diversité d’aptitudes corresponde une diversité de filières, et ceci dès le Lycée si l’on tient à ce que le secondaire reste (ou redevienne) un enseignement solide et non pas une immense garderie comme aux Etats-Unis. Cependant, et là je crains de ne pas me faire que des amis, qui a jamais démontré qu’un système centré sur la sélection par les mathématiques était mauvais pour la qualité de nos chercheurs ? Je veux bien l’admettre à condition qu’on me le prouve.

 

5) Dès que j’entends les mots « innovations pédagogiques » je sors mon revolver. Non que j’y sois hostile par principe, simplement les gens qui utilisent d’ordinaire cette expression y sont,  eux, favorables par principe. Or ce n’est pas parce qu’on innove qu’on va forcément dans le bon sens, il faut évaluer et faire preuve de prudence car l’enjeu est de taille. En l’occurrence, l’école a subi plus de réformes et d’innovations dans les 30 dernières années que dans toute son histoire, et réclamer de nouvelles innovations face à une situation qui se dégrade ressemble fort à fuite en avant. Il convient avant tout de faire le tri entre ce qui a marché et ce qui a eu des effets désastreux. On peut aussi regarder ce qui marche à l’étranger, et ce que font les rapporteurs. Mais avec un biais évident : on nous rabâche du modèle finlandais (en insistant sur l'autonomie des établissements mais en omettant soigneusement d’insister sur le fait que les élèves finlandais travaillent dur et que les moyens consacrés à l'éducation y sont considérable) mais oublie d’aller voir en Inde par exemple. J’ai peur que les innovations qu’on nous prépare soient comme d’habitude un prétexte à faire des économies (un redoublement ça coûte cher donc on se ralliera à toute théorie pédagogique le proscrivant) tout en cachant la faillite du système (les notes ne cessent de baisser alors on casse le thermomètre et on se rallie à la théorie Antibi, voir ici et surtout ici). Etc…

En ce qui concerne « la main à la pâte » ou « maths en jeans », je ne considère pas que ce soient des entreprises idiotes ou inutiles, bien au contraire, mais croire qu’on trouvera en elles  LA réponse au problème qui est posé, c’est simpliste. J’aurais l’occasion d’en dire plus sur la question ainsi que sur l’audition de Charpak dans un post ultérieur.

De toute façon, avant de se demander quelles géniales innovations vont nous sauver, on ferait mieux de se demander pourquoi ce qui marchait avant ne marche plus. Une fois de plus ils sont à côté de la plaque.

 

La suite bientôt...

 

 

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